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Curso adolescentes en conflicto social

Curso a distancia toda España: INTERVENCION CON ADOLESCENTES EN RIESGO Y/O CONFLICTO SOCIAL

Duración: 100 horas.
Matricula: Ofertas y Descuentos 
Diploma acreditativo, con nº de horas, contenidos desglosados y calificación
obtenida.
Matricula abierta todo el año.

Inadaptación objetiva:
Esta basada en la dinámica social. El individuo que nace y se socializa en un entorno social, económico, cultural y educativo desfavorecido, que no le permite desarrollar sus capacidades individuales, intelectuales y relacionales, y que no logra las metas propuestas por la sociedad y los medios considerados legítimos para acceder a ellas, puede llegar a desarrollar un tipo de comportamiento definido como «desviado» o «desadaptado».

Por ello, en la práctica, a veces, la desviación comportamental, la conducta desadaptada, es el camino más fácil para los individuos que viven en entornos carenciales. En la primera fase del proceso de inadaptación social, el individuo se encuentra inadaptado como en una situación de normalidad y el comportamiento «desviado» que llegará a desarrollar (no necesaria, pero sí frecuentemente) no tiene por qué suponer ningún tipo de estructura peculiar de personalidad ni ningún tipo de alteración en su ajuste personal. A este primer nivel de inadaptación social se le denomina: Inadaptación objetiva y se caracteriza por un comportamiento desadaptado de tipo utilitario, tendente a alcanzar unas metas adaptativas por los únicos medios de que dispone el individuo y que el sistema social considera ilegales. Se trata de una inadaptación a los medios, pero no a las metas y tiene su origen en la situación anómica en las que de modo permanente vive el individuo, por su pertenencia a un grupo socioeconómico y culturalmente carencial. Más tarde, cuando las instituciones, empezando por las encargadas de la protección del menor, no sólo no atienden las demandas vitales de este sino que, con su deficiente actuación, agudizan el conflicto, personalizándolo e institucionalizándolo, podrá llegar a producirse profundas alteraciones en el comportamiento y la personalidad del inadaptado, pero, como una consecuencia del proceso y no del origen.

 

 

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Los adultos desde nuestro posicionamiento prepotente acosamos a los adolescentes con exigencias y obligaciones dictatoriales que son lógicamente rechazadas, repudiadas y enterradas en el olvido por su incipiente necesidad de autoafirmarse. El rígido control que sobre ellos queremos ejercer, la total …

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Curso a distancia:

PSICOLOGIA PARA EDUCADORES/AS

Duración: 200 horas
Evaluación: A distancia: Test cerrado y trabajo escrito.
Diploma acreditativo con calificación obtenida, nº de horas y contenidosdesglosados.
Matrícula abierta todo el año.

DESTINATARIOS:

Trabajador Social, Pedagogo, Educador Social, Educador de Calle, TASOC, TISOC, Mediador Social, Dinamizador Juvenil, Mediador Juvenil, Animador Sociocultural, Educador Familiar, Profesorado, Monitor de Campamento, Monitor de Ludoteca, Dinamizador Cultural, Monitor de Discapacitados, Monitor de Granja Escuela, Tecnico Casa de Juventud, Tecnico de Informacion Juvenil, Formador de Formadores, Tecnico en Integracion Social, Educador Social, Educador Infantil, Tecnico en Jardin de Infancia, Educador Centro de Acogida, Terapeuta, Orientador Educativo, Mediador Juvenil, Educador Sexual, Monitor de Tiempo Libre, Tecnico de participacion social, Mediadores Sociales, Experto en reinsercion de expresidiarios, Trabajador Familiar, Tecnico social de soporte a trabajadores inmigrantes, Monitor de comedor escolar, Dinamizador de actividades extraescolares, Asistente especializado en atencion a la mujer, Gestor de entidades no lucrativas, Orientador Profesional, Insertor laboral, Cuidador, Ludotecario, Educador ambiental, Logopeda, Terapeuta Ocupacional, Monitor de Tiempo Libre, Trabajador Social, Pedagogo,Tecnico en prevencion y asistencia a la violencia de genero, Animador Deportivo, Animador de la tercera edad, Gestor de Animacion Sociocultural, Coordinador de Educadores, Agente en desarrollo local, Consultor social.. estudiantes de Psicologia, Sociologia, Magisterio, Pedagogia, Psicopedagogia, Trabajo Social, Educacion Social, Educacion Infantil, Integracion Social, Enfermeria, Auxiliar de Clinica… asociaciones, instituciones, colectivos, centros civicos, dirigentes de asociaciones…

OBJETIVO GENERAL DEL CURSO:

Adquirir información, orientación y conocimientos conceptuales y de procedimiento acerca de las teorías psicológicas y su aplicación a la práctica educativa.

OBJETIVOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS:

U.D. 1. TEORÍAS RELACIONADAS POR LA IMPORTANCIA QUE
CONCEDEN AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

· Conocer los antecedentes de los distintos tipos de teorías psicológicas y la aplicación de sus principios a la teoría y práctica educativa.

U. D. 2. CONDUCTISMO – BEHAVIORISMO:
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO  

· Conocer los fundamentos y las nociones más importantes del Conductismo como corriente de la Psicología.
· Conocer los diferentes tipos, principios, procedimientos y aplicaciones de condicionamiento.

U. D. 3. CONDUCTISMO-BEHAVIORISMO:
APRENDIZAJE INSTRUMENTAL Y EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

· Conocer las leyes que rigen el apendizaje instrumental y el condicionamiento operante.
· Conocer los factores que influyen en la adquisición de la respuesta instrumental u operante, sus técnicas y estrategias.
· Conocer los principios y aplicaciones del condicionamiento aversivo.
· Conocer las estrategias que favorecen los procesos de aprendizaje de comportamientos nuevos.
· Conocer las estrategias que favorecen el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas ya aprendidas.
· Conocer las estrategias de control de estímulos.
· Conocer las técnicas y estrategias aplicadas a contextos educativos.

UNIDAD DIDÁCTICA 4. CONDICIONAMIENTO VICARIO. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN. LA TEORÍA COGNITIVA SOCIAL DEL APRENDIZAJE

· Conocer las bases teóricas, efectos, modalidades, procesos y aplicaciones del aprendizaje observacional.

U. D. 5. TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ACUMULATIVO

· Conocer la teoría del procesamiento de información.
· Conocer la teoría del aprendizaje acumulativo, características y procesos.

U. D. 6. EL ENFOQUE COGNITIVO

· Conocer cómo evolucionó el Conductismo hacia el Cognitivismo.
· Conocer las variables, procesos, características y aplicaciones del Cognitivismo.

U. D. 7. EL CONSTRUCTIVISMO

· Conocer los fundamentos del Constructivismo y su aplicación a la enseñanza y al aprendizaje.
· Conocer la concepción piagetiana de la inteligencia, sus diferentes estados evolutivos e implicaciones educativas.
· Conocer los conceptos teóricos y la aplicación en el campo de la educación de la Teoría de Vigotsky.

U. D. 8. FEUERSTEIN Y LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA

· Conocer la Teoría de Modificabilidad Cognitiva de Feuerstein y su aplicación en el aprendizaje.

U. D. 9. ENFOQUE HUMANISTA Y ENFOQUE SISTÉMICO

· Conocer los enfoques humanista y sistémico y sus contribuciones a la educación.
 

INTRODUCCION:
El objetivo de la Psicología es estudiar el comportamiento de la persona,con métodos y técnicas, analizando y clasificando, construyendo leyes queanalicen las diferentes esferas de la actividad humana. De esta forma seráposible orientar al individuo en numerosos aspectos o modificar actitudesque le permitan vivir mejor consigo mismo y con la sociedad.De la Psicología meramente teórica y filosófica que ha permanecido durantesiglos, hemos pasado a una ciencia aplicada en clínicas, en el trabajo, elcomercio, la escuela, etc. Y hoy en día es imprescindible, en aras al mejordesempeño de sus funciones, para maestros, trabajadores sociales,educadores, personal sanitario o cualquier otro que tenga como misión ayudaral ser humano. De ahí el interés creciente por la ciencia de la Psicologíapor parte de sectores profesionales que tienen algo que ver con laintervención social o la educación.Desde que la Psicología ha experimentado un destacado desarrollo, laPedagogía trata de ayudarse en los datos que aquélla le suministra, paraconvertirse en una Psicopedagogía capaz de elaborar métodos más eficaces,descubriendo de esta manera nuevas posibilidades a los educadores. Así,cualquier alumno con una base cultural suficiente, encontrará en este Cursoinformación sobre los puntos y problemas fundamentales de la Psicología denuestros días.Hemos procurado buscar los puntos de aproximación y unión entre las diversasescuelas, sin omitir las discrepancias y explicando sus raíces, a fin de que el alumno pueda comprender cómo a veces distintas conclusiones son resultadode actitudes anteriores distintas, de metodologías dispares o de enfoquesparciales. Deseamos, por tanto, que este Curso contribuya a la formación psicológicabásica de todos aquellos que se acerquen a él con este propósito.
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN:

Conducta y personalidad son dos términos que nos sitúan dentro del ámbito de la Psicología. La relación de esta disciplina con la educación se podría entender cómo la aplicación de los principios y explicaciones de la Psicología a la teoría y la práctica educativa.

Ya desde antes de la aparición de la Psicología científica el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas. Los primeros pasos de la Psicología científica a finales del siglo XIX aumentan las expectativas puestas en ésta. Podemos, para ilustrar lo dicho, poner el ejemplo de Thorndike, quien insistía en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas con los resultados de la investigación psicológica de naturaleza experimental, siendo partidario de desconfiar de las opiniones pedagógicas que carecieran de base psicológica.
      
Cabe decir que estos dos conceptos, conducta y personalidad, en Psicología se corresponden con el objeto de estudio de dos orientaciones totalmente distintas cuando no totalmente opuestas de concebir la Psicología:

· El primer término es considerado el objeto de estudio de la Psicología para una orientación que se inspira en la filosofía empirista, la cual tenía como algunos de sus máximos representantes a J. Locke y a D. Hume, que utilizaban la conocida metáfora de la «tabula rasa» para referirse a la mente en el momento del nacimiento, es decir, consideraban que la mente era como una pizarra en blanco («la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento») en la cual la experiencia del niño en contacto con el medio, la estimulación que recibe, será lo que determinará en todo momento el contenido de su psiquismo. Para Locke todas las ideas procedían de la experiencia.

En la primera mitad del siglo XX, 1913, un psicólogo de la Universidad John Hopkins, John B. Watson, rechazaba tanto las técnicas introspectivas como el objeto de estudio defendiendo que debía ser la conducta manifiesta susceptible de observación y medición. El Conductismo se reconoció como un movimiento en Psicología cuyo objetivo teórico era la predicción y el control del comportamiento. Puesto que en el momento del nacimiento no poseemos estructura innata interior alguna, la conducta deberemos aprenderla, y el resultado de nuestro comportamiento en un momento dado, será el resultado de nuestra historia de aprendizaje. De todo esto se deduce la importancia que estas teorías han dado al aprendizaje y la cantidad de estudios que le han dedicado.

· El segundo término hace referencia a una corriente totalmente distinta que admite la existencia de estructuras o instancias subyacentes a la personalidad.

A partir de aquí la Psicología ha avanzado mucho y son numerosas las distintas orientaciones y teorías que explican el hecho psicológico. En este trabajo vamos a centrarnos en las que consideramos que han tenido un mayor peso en la educación. Educar es mucho más que instruir, adiestrar o informar. La educación no puede reducirse a la adquisición de contenidos conceptuales, sino que también incluye contenidos procedimentales y actitudinales. La educación ha de ser integral, no puede reducirse al desarrollo de un solo aspecto de la personalidad, el intelectual, sino que ha de educarse para el desarrollo completo de la persona, donde aspectos como el afectivo, el sexual, el social, moral han de ser atendidos. Dado que vamos a tratar las corrientes teóricas que han tenido mayor aplicación, o al menos actualmente la tienen, en el ámbito de la educación, vamos a delimitar, los conceptos implicados:

– La palabra educación ha sido empleada a veces en un sentido muy extenso ya que está en debate y actualidad permanente. Resulta muy difícil al padre o a la madre, al docente o al educador, hacerse una idea clara de cuál es la cuestión fundamental en la enseñanza y cuáles son los temas secundarios que deberán organizarse en torno a los primeros. La educación sería un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que no sólo tendrá un papel principal el enseñante sino también el aprendiz y el contexto educativo.

– Enseñanza: Proceso intencional mediante el cual las sociedades evolucionadas procuran el acerbo cultural históricamente acumulado tanto en lo referente a los valores y actitudes que se consideran adecuadas, como los conceptos, teorías, sistemas teóricos y procedimientos y que habitualmente se llevan a cabo en coordenadas espacio-temporales concretas ( habitualmente en las instituciones escolares y especialmente durante la infancia, adolescencia y juventud. La enseñanza es un proceso sistemático y organizado para transmitir conocimientos, habilidades y experiencia a través de diferentes medios y métodos, pudiendo ser éstos expositivos, de observación o de experimentación, entre otros.

– Aprendizaje: Es un cambio relativamente permanente en la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estadio transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas (Stephen B. Klein). El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de éstas cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estímulos.

En el sistema educativo, si bien quien aprende es el individuo, el aprendizaje es una respuesta a estímulos procedentes del mundo externo. Gómez Buendía, se refiere al sistema educativo y menciona dos contextos importantes, el contexto institucional donde se trasmiten los conocimientos a los cual estamos acostumbrados a reconocer y el contexto no institucional, que juega un papel muy importante como es la familia o el grupo de amigos.

Para poder adoptar la fórmula perfecta sobre cómo orientar la acción de la educación la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, convocada por la UNESCO, propone cuatro grandes aprendizajes que serán los pilares de la educación a lo largo de la vida: Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser.

CONTENIDOS:
Unidad Didáctica 1. TEORÍAS RELACIONADAS POR LA IMPORTANCIA QUE CONCEDEN ALCONCEPTO DE APRENDIZAJE
1. EL HOMBRE ES EL ÚNICO SER EDUCABLE.
2. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN.
3. ANTECEDENTES DE ESTE TIPO DE TEORÍAS.
3.1. Wundt (1832-1920) y la Escuela de Würzburg.
3.2. Estructuralismo.
3.3. Funcionalismo.
3.4. La psicología de la Gestalt
3.4.1. La Gestalt y la educación.3.5. El psicoanálisis (1856-1939).
3.5.1. Intervención psicoanalítica.
3.5.2. Psicoanálisis y educación.
U.D. 2. CONDUCTISMO – BEHAVIORISMO: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
1. INTRODUCCIÓN.
2. PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
3. PROCEDIMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO
3.1. Condicionamiento demorado.
3.2. Condicionamiento de huella .
3.3. Condicionamiento simultáneo.
3.4. Condicionamiento hacia atrás.
3.5. Condicionamiento temporal.
4. FACTORES QUE DETERMINAN SI UN ESTÍMULO ADQUIERE LA CAPACIDAD DE PROVOCARLA RESPUESTA CONDICIONADA.
4.1. La contigüidad temporal .
4.2. La intensidad del ec, del ei, o de ambos
4.3. La saliencia4.4. El valor informativo del ec
4.5. La redundancia .
5. PROCEDIMIENTO DE EXTINCIÓN
6. RESPUESTA CONDICIONADA, SIN EMPAREJAMIENTO EC-EI.
7. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO:
7.1. La asociación de estímulos y la conducta refleja
7.2. Técnicas de respiración
7.3. Técnicas de relajación
7.3.1. Relajación muscular progresiva
7.3.2. La relajación autógena de Schultz
7.3.3. Desensibilización sistemática (ds)
7.3.4. La imaginación emotiva
U.D. 3. CONDUCTISMO-BEHAVIORISMO: APRENDIZAJE INSTRUMENTAL Y ELCONDICIONAMIENTO OPERANTE
1. INTRODUCCIÓN.
2. REFORZADORES.
3. VARIABLES QUE DETERMINAN LA INTENSIDAD DE UNREFORZADOR SECUNDARIO.
4. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE LARESPUESTA INSTRUMENTAL U OPERANTE.
5. EXTINCIÓN DE UNA RESPUESTA INSTRUMENTAL U OPERANTE:
5.1. La magnitud de la recompensa
5.2. La demora en la recompensa
5.3. La consistencia del reforzamiento
6. PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO AVERSIVO:
6.1. Escape
6.2. Evitación
6.3. Castigo
7. LOS PROCESOS DE GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN DEL ESTÍMULO.
7.1. Generalización
7.2. Discriminación
8. TECNICAS estrategias y técnicas que se derivan del condicionamientooperante
8.1. El refuerzo positivo
8.2. El refuerzo negativo
8.3. Programas de reforzamiento
8.4. El castigo
8.4.1. Castigo positivo
8.4.2. Castigo negativo
8.4.2.1. Coste de respuesta
8.4.2.2. Tiempo fuera
8.4.3. La eficacia del castigo
8.5. Extinción
9. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE COMPORTAMIENTOSNUEVOS.
9.1. Moldeamiento
9.2. Encadenamiento
9.3. Atenuación
10. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL MANTENIMIENTO YFORTALECIMIENTO DE RESPUESTAS YA APRENDIDAS.
10.1. Principio de Premack.
10.2. Economía de fichas.
11. Estrategias de control de estímulos.
11.1. Técnicas de autocontrol.
11.2. Sobrecorrección
11.3. Saciación
11.4. Prevención de la respuesta o inundación
12. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
13. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS APLICADAS A CONTEXTOS EDUCATIVOS.
14. BASES PARA LOS PROCESOS DE PROGRAMACIÓN EDUCATIVA.
15. APLICACIÓN: MANEJO DE CONTINGENCIAS.
16. EL CONDUCTISMO EN LA EDUCACION.
U.D. 4. CONDICIONAMIENTO VICARIO. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN. LA TEORÍACOGNITIVA SOCIAL DEL APRENDIZAJE.
1. INTRODUCCIÓN.
2. LA RECIPROCIDAD TRIÁDICA.
3. EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN.
4. EFECTOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN.
5. PROCESOS SUBYACENTES AL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL.
5.1. Procesos de atención.
5.2. Proceso de retención.
5.3. Procesos de reproducción.
5.4 Procesos motivacionales.
6. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL.
7. LA EDUCACION Y EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL.
8. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL MODELADO
9. APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL A LACONDUCTA FÓBICA.
10. APLICACIÓN: TRATAMIENTO DE LAS FOBIAS POR MODELADO.
11. ÁMBITOS DE APLICACIÓN.
12. CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO MORAL.
U.D. 5. TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ACUMULATIVO.
1. TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
1.1. La versión fuerte y la versión débil de la metáfora.
1.2. Limitaciones.
2. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ACUMULATIVO.
2.1. Introducción.
2.2. Rasgos principales de la teoría general de la instrucción.
2.3. Presupuestos básicos.
2.4. La teoría de Gagné como modelo de aprendizaje y memoria.
2.5. Procesos del aprendizaje.
2.6. Fases del aprendizaje.
2.7. Capacidades aprendidas.
2.8. Planificación y secuenciación del aprendizaje.
2.9. Recomendaciones de Gagné.
U.D. 6. EL ENFOQUE COGNITIVO
1. CONTROL COGNITIVO DE LA CONDUCTA.
1.1. Introducción.
1.2. El conductismo propositivo de Tolman.
1.3. Estudios sobre aprendizaje latente.
1.4. Julian Rotter.
1.5. Expectativas incontrolables. Teoría de la indefensión aprendida.
1.5.1. Características de la indefensión.
1.5.2. Teorías de la atribución.
1.5.3. Errores atribucionales .
2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.
2.1. Introducción.
2.2. Características principales.
2.3. Aplicación de las técnicas cognitivas.
2.3.1. Terapia racional emotiva: Tre de Ellis.
2.3.2. Terapia cognitiva de Beck.
2.3.3. Semejanzas y diferencias entre la terapia de Ellis y Beck.
2.4. Otras técnicas cognitivas.
2.4.1. La aserción encubierta.
2.4.1.1. Parada o interrupción del pensamiento.
2.4.1.2. La inoculación al estrés.
2.4.2. Las autoinstrucciones.
2.4.3. Resolución de problemas.
2.5. Aplicación de las técnicas cognitivo – conductuales.
2.6. El desarrollo del proceso de intervención terapéutica está formado pordistintas etapas.
2.7. Entrenamiento en habilidades sociales.
3. PROCESOS COGNITIVOS.
3.1. Aprendizaje de conceptos.
3.1.1. Prototipo de un concepto.
3.1.2. Límites del concepto.
3.1.3. Teorías sobre el aprendizaje de conceptos.
3.2. Resolución de problemas.
3.2.1. Elementos de un problema.
3.2.2. Pasos en la solución de un problema.
3.2.2.1. Algoritmos.
3.2.2.2. Heurísticos.
3.2.2.3. Pensamiento divergente.
3.2.3. Consecuencias de la experiencia pasada.
3.2.4. Formas de mejorar la capacidad para resolver problemas.
3.2.5. La resolución de problemas en el sistema educativo.
3.3. Toma de decisiones.
3.3.1. Estrategias de toma de decisiones.
3.3.2. Errores en la toma de decisiones.
3.4. Lenguaje.
3.4.1. Funciones del lenguaje.
3.4.2. Estructura del lenguaje.
3.4.3. Sintaxis las reglas del lenguaje.
3.4.4. Sobre la adquisición del lenguaje.
3.4.5. Evolución de la adquisición del lenguaje.
3.4.5.1. ¿Lenguaje innato o adquirido?.
3.4.5.2. ¿Qué es primero, el lenguaje o el pensamiento?.
3.4.6. Alteraciones del lenguaje.
U.D. 7. EL CONSTRUCTIVISMO
1. INTRODUCCIÓN.
2. TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN DE BRUNER.
3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.
3.1. Introducción.
3.2. Tipos de aprendizaje.
3.3. La teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel.
3.4. Procesos del aprendizaje significativo.
3.4.1. La diferenciación progresiva.
3.4.2. La reconciliación integradora.
3.5. Las exposiciones y los organizadores previos.
3.5.1. Los organizadores previos.
3.5.2. Recomendaciones de Ausubel.
3.5.3. Estrategias de para un aprendizaje significativo.
4. PIAGET Y LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.
4.1. Introducción.
4.2. La concepción piagetiana de la inteligencia.
4.2.1. Procesos implicados.
4.2.2. Características de la evolución de la inteligencia.
4.3. Los diferentes estadios evolutivos.
4.3.1. Estadio sensoriomotor:
4.3.1.1. Subestadio
4.3.1.2. Subestadio
4.3.1.3. Subestadio
4.3.1.4. Subestadio
4.4.3.1.5. Subestadio
4.4.3.1.6. Subestadio
4.3.2. Estadio preoperatorio.
4.3.3. Estadio de las operaciones concretas.
4.3.4. Estadio de las operaciones formales.
4.3.4.1. Perspectivas actuales sobre el pensamiento formal.
4.4. Criticas.
4.5. Implicaciones educativas de la Teoría de Piaget.
5. LA TEORÍA DE VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.
5.1. Introducción.
5.2. Funciones mentales.
5.3. Proceso de interiorización.
5.4. La zona de desarrollo próximo.
5.5. Herramientas psicológicas.
5.6. La mediación.
5.7. La mediación instrumental.
5.8. Actividad.
5.9. Similitudes y diferencias entre Piaget y Vigotsky.
5.10. Concepción psicopedagógica.
5.11. Aplicaciones a la educación.
U.D. 8. FEUERSTEIN Y LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
1. INTRODUCCIÓN.
2. EL APRENDIZAJE MEDIADO.
3. TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA.
4. PROGRAMAS O MODELOS PRÁCTICOS.
4.1. Método de evaluación. La medición del potencial de aprendizaje.
4.2. Enriquecimiento instrumental.
4.3. Creación de ambientes activos modificables.
U.D. 9. ENFOQUE HUMANISTA Y ENFOQUE SISTÉMICO
1. ENFOQUE HUMANISTA.
1.1. Introducción.
1.2. Abraham Maslow (1908 – 1970).
1.3. Carl Ransom Rogers (1902 – 1987).
1.3.1. Influencias.
1.3.2. El individualismo .
1.3.3. Enseñanza centrada en el estudiante.
1.3.4. Aprendizaje.
1.3.5. Aprendizaje significativo y educación formal.
1.3.6. Limitaciones.
2. ENFOQUE SISTÉMICO.
2.1. Introducción.
2.2. La cibernética de Wiener.
2.3. Teoría general de sistemas.
2.3.1. Propiedades de los sistemas abiertos.
2.4. Teoría de la comunicación.
____________
EVALUACION:
– Test cerrado sobre el texto del manual.
– Trabajo de investigación-análisis:Con este trabajo se pretende que te familiarices con lo estudiado a lo largodel Curso y más concretamente con alguna parte que te llame más la atencióno sea objeto de un mayor interés.Este trabajo escrito a mano o a máquina deberás remitirlo junto con elDocumento 4: Hojas de Respuestas. Los parámetros que debe cumplir son lossiguientes:·
EXTENSIÓN:
En el caso de presentar un trabajo individual, éste deberá tener unaextensión mínima de 10 páginas.En el caso de presentar un trabajo colectivo, las personas que formen partedel grupo no deben exceder los tres miembros, haciendo constar el nombre yapellidos de cada participante. En este caso, la extensión no será inferiora 20 páginas.Se indicará la bibliografía utilizada, una reseña bibliográfica sobre eltema y un breve resumen final.· CONTENIDOS:
El trabajo de investigación-análisis podrá versar sobre cualquier aspectoestudiado durante el Curso. La bibliografía aportada también podrá ayudarteen este menester. A modo de ejemplo proponemos los siguientes temas:
– La evolución de la Psicología.
– Psicología y educación.
– Psicología del aprendizaje.
– La enseñanza no directiva.
– Los motivos de la conducta humana.
– Evolución psicológica del niño.
– El desarrollo social del niño y del adolescente.
– La personalidad.- Personalidad y conducta.
– Trastornos de la personalidad.
– Trastornos de la conducta.
– La adolescencia.
– La depresión.
– La dislexia.
– Los mecanismos de defensa.
– Inadaptación social.
– Las habilidades sociales.
– El juego en la educación.
– La relajación.- Cómo aprender mejor…


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El castigo. Psicologia para Educadores

Por castigo entendemos la presentación de un estímulo aversivo contingentemente sobre la ejecución de una respuesta inapropiada. Las consecuencias de la respuesta disminuyen su probabilidad de aparición en el futuro. Mientras que el refuerzo aumenta la frecuencia de una respuesta, el castigo la disminuye. Esta técnica consiste en eliminar algo agradable, o bien en proporcionar algo que resulte molesto siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando así la extinción de la misma.

Pueden ser de dos tipos:

Castigo positivo

Consiste en la aplicación de un estímulo aversivo para reducir la emisión de una conducta. Utilizando un evento físico o psicológicamente doloroso: Un ejemplo de castigo físico sería una paliza y de un castigo psicológico una reprimenda.

Castigo negativo

Procedimiento que consiste en retirar o no presentar algún reforzador positivo después de emitir una conducta. Se pierde un reforzador previamente adquirido por emitir una conducta inadecuada. Sus ventajas radican en que se reduce rápida y eficazmente la conducta y con efectos duraderos. Consiste en la pérdida de un reforzamiento o de su disponibilidad, como consecuencia de la realización de una conducta inapropiada. A veces recibe el nombre de «entrenamiento de omisión» en el cual se proporciona el reforzamiento cuando no se produce la respuesta inapropiada la cual, cuando se presenta, hace que no se obtenga el refuerzo o se pierda. Ejemplo: Cuando una madre dice «si no estudias no vas a la playa», el refuerzo positivo está presente (va a ir a la playa), por lo que se está reforzando la conducta deseada (el estudio). Pero la aparición de la no deseada (el no estudiar) omite el premio (el castigo es no ir a la playa). Otro ejemplo muy utilizado es no dar la paga cuando se ha portado mal.

Existen a su vez dos categorías de castigo negativo:

Coste de respuesta

En este tipo de castigo la respuesta inapropiada hace que se retire o que no se pueda obtener el reforzamiento. Por ejemplo: Perder el privilegio de ver la televisión como consecuencia de haber traído malas calificaciones escolares. Consiste en una penalización o multa que es contingente con la aparición de una conducta no deseada. Veamos este ejemplo de Stephen B. Klein en su libro «Aprendizaje, principios y aplicaciones»:

«Un colega me comentó recientemente que su hija tenía problemas cuando miraba la pizarra en la escuela. Cuando el padre le sugirió que se cambiase a la primera fila de la clase, la hija le dijo que siempre se sentaba en ese lugar. La hija fue examinada por un oftalmólogo que descubrió que su vista era extremadamente deficiente y que debido a eso tendría que llevar gafas todo el tiempo. A pesar de elegir un par de gafas que le gustaron, mostró un gran disgusto por llevarlas puestas. Después de esperar un periodo razonable de adaptación y descubrir que las alabanzas y los ánimos resultaban ineficaces para persuadir a la niña para que usase sus gafas, el padre le dijo que perdería 50 centavos de su asignación semanal cada vez que le viese sin las gafas. Aunque no se mostró contenta con esta medida, no perdió nada de su paga y no expresó más disgusto alguno por llevar las gafas puestas».

Tiempo fuera (tiempo fuera de reforzamiento)

Consiste en un periodo de tiempo durante el cual el reforzamiento no está disponible. Un ejemplo clásico de este tipo de castigo es mandar al hijo a la habitación por mal comportamiento. Consiste en la pérdida del acceso al reforzamiento durante un periodo de tiempo determinado aplicado contingentemente sobre la conducta inadecuada. Es importante cerciorarse de que, en caso de que se emplee una zona de tiempo fuera, ésta no sea reforzante. Se le retira de las condiciones del medio que permiten obtener reforzamiento, o sacar a la persona de estas condiciones durante un tiempo determinado, de manera inmediata a la emisión de la conducta desadaptada. Puede aplicarse con eficacia en conductas destructivas, desobedientes, agresivas, cuando éstas dependen del medio. Por ejemplo: El niño que alborota en clase se le saca fuera un tiempo determinado.

La eficacia del castigo

Aunque en un principio Thorndike pensaba que los eventos desagradables debilitan las conexiones E-R, más tarde sugirió que los acontecimientos desagradables o castigos no debilitan dichas conexiones. Después de un experimento con palabras asociadas a un número, del 1 al 10, a las que se aplicaba reforzamiento si era correcto y castigo si no era correcta la asociación, concluyó que el reforzamiento puede fortalecer la conexión E-R, pero el castigo no puede debilitarla.
   
Estes y Skinner suponían que el castigo sólo podía suprimir la conducta temporalmente. Después de realizar diversos experimentos llegaron a la conclusión de que el castigo es una técnica ineficaz para eliminar una conducta no deseada. Sugirieron que debería usarse la extinción en lugar del castigo para suprimir, de forma permanente, una respuesta inapropiada.

En los años 50 y 60 se realizaron diversos estudios evaluativos del efecto del castigo sobre la conducta, los cuales mostraron que bajo algunas condiciones el castigo puede suprimir permanentemente la conducta inapropiada, sin embargo, en otras ocasiones el castigo no tiene efecto alguno sobre la conducta o sólo la suprime temporalmente.
   
Se deben seguir una serie de reglas o principios para que el castigo sea efectivo (Moles, 1994):

– Debe informarse al sujeto cuál o cuáles van a ser específicamente las conductas a castigarse.
– Debe igualmente informársele de cuál será el castigo a la conducta en cuestión.
– Una vez cumplidos los puntos anteriores, se ofrecerá el castigo en la primera oportunidad que el sujeto emita la conducta y cada vez que lo haga. Esto implica que se debe castigar siempre y no a veces.
– El castigo debe ser contingente a la conducta, y por lo tanto al igual que el reforzamiento debe tener una latencia corta. Es decir, la aplicación del castigo debe ser lo más próximo posible (en tiempo) a la emisión de la conducta en cuestión.
– El castigo debe ser siempre de la misma intensidad y no depender del estado emocional de quién lo aplica.
– Al igual que con los refuerzos, no se debe generalizar el castigo, debe ser de forma individual y dependiendo de las características de cada sujeto.

¿Cuándo es eficaz el castigo?. Hay tres factores que influyen en la eficacia del castigo. Son los siguientes:

· LA INTENSIDAD DEL CASTIGO: Según este factor, a mayor intensidad del castigo mayor supresión de la conducta inapropiada. Powell y Azrin realizaron un experimento en el que castigaban a sus sujetos experimentales por fumar cigarrillos usando una cajetilla de tabaco diseñada especialmente para proporcionar una descarga eléctrica al abrirla. Estos autores comprobaron que la tasa de fumar disminuía a medida que aumentaba la intensidad de la descarga.

· LA CONSISTENCIA DEL CASTIGO: Numerosos estudios con experimentación animal, han demostrado la importancia de administrar el castigo de forma consistente. Estos resultados se han comprobado también en sujetos humanos. Por ejemplo Parke y Deur reforzaron con canicas a unos niños, que contaban entre 6 y 9 años de edad, por golpear a un muñeco de tamaño natural. Más adelante, sin dar ninguna información a los sujetos los autores comenzaron a castigar a la mitad de ellos con un zumbador fuerte cada vez que golpeaban al muñeco. A la otra mitad de los sujetos se les castigaba solamente el 50% de las ocasiones que golpeaban al muñeco, siendo reforzados en el resto. Estos autores demostraron que los chicos que recibían el castigo consistentemente dejaron de golpear al muñeco antes que los que eran castigados intermitentemente.

· LA DEMORA EN LA APLICACIÓN DEL CASTIGO: Para que el castigo sea efectivo es preciso que sea inmediato. Teniendo en cuenta los otros dos factores que influyen en la eficacia del castigo, podemos decir, que para que el castigo suprima de forma eficaz una conducta indeseada, éste debe ser intenso, administrarse de forma consistente, y debe ser además inmediato. Los estudios realizados por diversos experimentadores demuestran que, cuanto más grande es la demora entre la respuesta inapropiada y el castigo menos eficaz es este último.

La naturaleza del castigo:

Edwin Guthrie consideraba que un acontecimiento aversivo puede provocar varias respuestas incondicionadas (por ejemplo retroceso, salto, paralización…), estas respuestas pueden condicionarse a los estímulos ambientales durante el acontecimiento aversivo. Según Guthrie, se suprime la conducta castigada, si la respuesta producida por el estímulo aversivo y condicionada a los estímulos presentes, es incompatible con la respuesta castigada. En otras palabras para que sea efectivo, el castigo debe provocar una respuesta incompatible con la respuesta castigada. A esta teoría le llamó Guthrie «teoría de la respuesta oponente».

Consecuencias negativas del castigo:

Vamos a ver algunos efectos indeseados del castigo:

Los sujetos sufren algún dolor físico o moral cuando son castigados. Esta respuesta de dolor frecuentemente va aparejada con una emoción de ira, la cual a su vez, activa una conducta de agresión, es decir el dolor y la frustración pueden producir agresión.

Leonard Berkowitz realizó unos estudios que apoyan la teoría según la cual la ira inducida por la exposición a un acontecimiento doloroso puede producir agresión en sujetos humanos. Veamos uno de los experimentos realizados por este autor con sujetos humanos: A unos sujetos se les pedía que realizasen una lista durante un lapsus de tiempo de 5 minutos, ideas que pudieran utilizarse por un agente publicitario para aumentar las ventas de un producto. Más tarde, un cómplice valoraba la ejecución de algunos individuos como escasa, por lo que recibían siete descargas eléctricas. El cómplice administraba la descarga a otros sujetos una solo vez, lo cual indicaba que la evaluación era positiva. Según Berkowitz las siete descargas ponían furiosos a los sujetos, pero una sola no. Estos resultados muestran que los acontecimientos dolorosos pueden motivar la conducta agresiva.

Además de lo anteriormente expuesto parece ser que la expresión de la conducta agresiva en animales o en personas furiosas resulta muy reforzante. Diversos estudios han demostrado que cuando los animales están molestos aprenden cualquier conducta que les permita ser agresivos. También con sujetos humanos se ha demostrado esto último; de hecho, Bramel, Taub y Blum comprobaron que las personas irritadas manifiestan buenas intenciones después de comportarse agresivamente.

Otros estudios han demostrado una rápida disminución de la presión sistólica en personas enfadadas que se mostraban verbal o físicamente agresivas con la fuente de su ira; sin embargo, la presión sanguínea no disminuía tanto en personas que no habían tenido la oportunidad de ser agresivas, por lo tanto, la conducta agresiva reduce el nivel de activación.

El castigo no siempre produce agresión, la probabilidad de que provoque agresión disminuye cuando los sujetos han sido reforzados para mostrar reacciones no agresivas ante la estimulación aversiva, o cuando han sido castigados por realizar respuestas agresivas. También debemos señalar aquí que el nivel de ira producido por el dolor es diferente de unos individuos a otros.
      
Otro de los efectos negativos del castigo es que sus efectos supresores se pueden generalizar a otras conductas semejantes.

También podemos señalar como efecto negativo del castigo el hecho de que si no se identifica la contingencia existente entre el castigo y la conducta no deseada, los acontecimientos aversivos pueden ser percibidos como independientes de la conducta, y consiguientemente conducir a la indefensión y a la depresión.

Extinción

Otra manera de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es ignorarla cuando se produce. De esta manera, llega a producirse la extinción de la misma al no recibir ningún refuerzo que la mantenga. Consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada. Se establecen las condiciones para que no reciba reforzamiento después de emitir la conducta desadaptada. Es un método lento que al principio puede producir un incremento de la conducta desadaptada (estallido de extinción).

Ejemplo: Desatender al niño que le da una pataleta.

La extinción dependerá de:

– Historia de la conducta desadaptada: Si la historia es larga, más lenta será la extinción.
– Esfuerzo necesario para emitir la conducta: Cuanto más esfuerzo requiera, más fácil la extinción.

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